¿Por qué mi hijo es un analfabeta funcional?

Por Luis Felipe Gómez Lomelí (julio, 2016).

En la primera imagen tenemos a las madres y padres de familia presumiendo (en los cafés, en las redes sociales, en el trabajo) que su plebe ya sabe leer y sumar y restar antes de entrar a la primaria.

En la segunda imagen tenemos a los sinodales de un posgrado tratando de entender el ilegible primer capítulo de una tesis, marcando con rojo las faltas de ortografía, de puntuación, las faltas de concordancia de número y género, señalando las frases que no son enunciados, los argumentos que quedaron incompletos, los saltos lógicos, las ideas que no están claras, las afirmaciones que carecen de sustento teórico y/o empírico, etcétera.

¿Qué pasó entre un momento y otro? ¿Cómo fue que ese buki, tan inteligente de chiquillo, veinte años después sea incapaz de poner sus ideas por escrito? Es decir, ¿cómo es que se convirtió en analfabeta funcional?

Piénselo un momento. Cursó dos o tres años de pre-escolar, seis de educación primaria, tres de secundaria, tres de preparatoria, entre cuatro y seis de profesional y, en nuestro ejemplo ficticio, llevará uno o dos de posgrado ¡y sigue siendo incapaz de redactar con fluidez y coherencia un primer capítulo de tesis! O un ensayo. Incluso, puede que se le dificulte escribir una carta.

Dejando de lado cuestiones particulares (en mi familia abundan los casos de dislexia y dislalia, por ejemplo) para las que sería plausible pensar estrategias específicas, me parece que es claro el fracaso educativo. Más aún, creo que es errado el enfoque desde el que se suelen plantear las soluciones.

No hay espacio en este artículo para analizar el fenómeno completo, ni cada una de las causas de este analfabetismo funcional ni cada una de las estrategias para paliarlo (hay algunas de estas últimas que tienen resultados halagüeños, por ejemplo, en fomento a la lectura). Así que me concentraré en el acercamiento general, cultural, que solemos usar para tratar de solucionar un problema: lo reducimos a un problema técnico.

Una solución técnica suele ser una suerte de solución casi mágica, lineal y simple (una causa igual a una consecuencia), donde se propone una acción específica, se invierte una cantidad de recursos y se espera que, rápidamente, el resultado en la medición de dos o tres indicadores nos muestre que todo va mejorando. Más aún: las soluciones técnicas suelen buscar el punto óptimo donde se maximicen las ganancias (económicas, de preferencia) y se reduzcan los costos. Por supuesto, y hay que señalarlo aunque sea casi obvio, este tipo de soluciones suelen echar mano de “las bondades de la tecnología”.

En las instituciones educativas este tipo de soluciones han primado desde hace más de un cuarto de siglo. Veamos algunos ejemplos. 1. Ante el ideal de mejorar la calidad de los profesores universitarios se optó por exigirles un título de posgrado, con lo que se privilegió no sólo el conocimiento académico sobre la experiencia sino que también pulularon las “maestrías patito”. 2. Ante el ideal de estandarizar –objetiva y precisamente- el conocimiento de los estudiantes se optó por los exámenes de opción múltiple, con lo que se privilegió la obtención de resultados y se soslayó el análisis y comprensión de procesos; más aún: se tuvo un argumento para aumentar el número de alumnos en cada aula. 3. Ante el ideal de ser “punta de lanza” en el uso de herramientas tecnológicas, las instituciones educativas (sobre todo privadas y de clase alta) optaron por incorporar cuanto aparato se les ocurrió: 3.1 las presentaciones en Powerpoint que degeneraron en la incapacidad del estudiante de seguir atentamente un discurso oral por más de quince minutos, 3.2 el uso de calculadoras que mermaron la agilidad matemática y, por supuesto, 3.3 el uso de tabletas en las primarias, con el consabido resultado de tener estudiantes de quinto grado de primaria incapaces de escribir a mano y, peor aún, la casi incapacidad de leer un texto manuscrito, etcétera.

La estrategia del Instituto Nacional de Evaluación Educativa sigue esta misma tónica. Se cree, en el mejor de los casos, que evaluando regularmente a los maestros con exámenes estandarizados se mejorará la calidad y el rendimiento de estos. Se cree que repartiendo tabletas y poniendo internet gratis en las primarias todo mejorará. Y, de preferencia –por qué no, pues así ha sido en las instituciones privadas- se podrá incrementar la relación costo-beneficio teniendo más alumnos con menos maestros y mayor aprovechamiento educativo.

Uno de los problemas de este planteamiento (pues son varios) es que parece que quienes lo diseñaron nunca han dado clase o, si lo han hecho, sólo han impartido asignaturas técnicas como matemáticas o bioquímica; no de español, lectoescritura, historia o filosofía.

Dar una clase de ecuaciones diferenciales, por ejemplo, es relativamente sencillo: uno prepara la clase, resuelve los ejemplos y los ejercicios de tarea (que luego puede pasar a un becario para que él las revise pues los resultados correctos siempre serán los mismos), diseña los exámenes y da asesorías (que también, como las tareas, siempre serán similares pues las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes son casi siempre las mismas). Y listo. Diseñar, exponer, evaluar y dar retroalimentación es relativamente rápido y sencillo en comparación con una clase de humanidades o, en este caso, con enseñar a alguien a redactar un ensayo o ayudarle a entender un texto. Es decir, con enseñarle a leer y a escribir, a dar un paso más allá del analfabetismo funcional.

Para enseñar a alguien a escribir un ensayo no se puede echar mano de un software ni de un examen de opción múltiple, tampoco se puede delegar el trabajo a un becario –o sólo puede hacerse eso en muy contados casos. Primero, y hay que decirlo porque ya es poco común, el estudiante tiene que escribir un ensayo. De preferencia de tarea en casa para que tenga tiempo de reflexionar e investigar sobre lo que va a escribir y también, de preferencia, tiene que ser un ensayo largo pues entre más largo, al profesor le quedarán más claras las fortalezas y debilidades del alumno. Luego el profesor tiene que leerlo, detenidamente, con tiempo, cavilarlo. Y hacerlo con cada uno de los ensayos de cada uno de los estudiantes, pues serán diferentes (a diferencia de las tareas de cálculo o ecuaciones diferenciales). Por último viene la retroalimentación y ésta también tiene que ser, para todos, uno a uno, mucho más larga y más diversa que para una tarea de matemáticas o biología pues las fallas suelen ser mucho más complejas que “mira, aquí se te olvidó poner la constante en el resultado de la integral”. En resumen, si se quiere hacer bien, el proceso y las horas de trabajo son mucho más largas que para otras asignaturas. Y eso sin adentrarnos en el pequeño detalle de la evaluación: la imposibilidad de fijar criterios objetivos y, a la vez, significativos; la resistencia de todo estudiante mayor de 12 años que jura que ya sabe escribir perfectamente, etc…

Con el proceso de comprensión de lectura sucede algo similar. Primero hay que entender lo que no entendió cada uno de los alumnos y por qué. Y para eso, otra vez, sirven de poco los exámenes de opción múltiple, las evaluaciones periódicas de los maestros, el uso de PowerPoint, tener internet en el aula o cualquier otra herramienta tecnológica de moda.

Así, la mejor estrategia para abatir el analfabetismo funcional de nuestra sociedad sigue siendo la misma desde hace años: 1. Tener grupos pequeños, de quince alumnos a lo más y 2. Contar con esquemas remunerados para la retroalimentación uno a uno entre profesor y estudiante –algo que básicamente no existe o se considera igual a otras asignaturas. Sería loable, por supuesto, involucrar a las cabezas de familia en el proceso, hacerles entender que no bastan los espejitos tecnológicos para la buena educación de sus hijos. Y claro, condición sine qua non, contar con profesores que no sean analfabetas funcionales.

Lo malo es que la estrategia que se ha venido siguiendo, tanto en la educación pública como en la privada, ha sido exactamente la contraria. Si seguimos así, seguiremos teniendo analfabetas funcionales que pasaron más de dieciséis años de su vida en las aulas.

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